In elk themanummer in de reeks ‘Beleid voeren in onderwijs’ trachten we de stem van mensen die in de dagelijkse praktijk van het onderwijs staan op te nemen. Voor dit nummer riepen we hiervoor de hulp in van TeacherTapp[1] Vlaanderen.
TeacherTapp is een app voor onderwijsmensen, opgestart in oktober 2020 door Arteveldehogeschool. TeacherTapp telt een 7.400-tal geregistreerde gebruikers uit het Vlaamse onderwijslandschap. Elke dag krijgen ze drie vragen voorgeschoteld. Dagelijks reageren hier een 1.000-tal gebruikers op.
Er wordt ook gewerkt met vragen van derden. Zo besloten we als eindredactie van dit themanummer vier vragen voor te stellen, die alle vier tot ons genoegen weerhouden werden. Hieronder kan je lezen welke vragen dit geworden zijn en welke antwoorden dit opleverde.
In lijn met de aandacht in dit themanummer voor het profiel van de leidinggevende in onderwijs waren we nieuwsgierig naar de eigenschappen of competenties om directie op te selecteren. Onze eerste vraag luidt: ‘Wat is voor jou uit deze lijst de belangrijkste competentie om directie op te selecteren?’ Welgeteld 1.036 mensen reageerden op deze vraag. Men kon hierbij slechts één mogelijk antwoord uit de lijst van zes ‘competenties’ opnemen.
Top drie van antwoorden voor deze vraag zag er als volgt uit:
- Coachingsvaardigheden (25%)
- Daadkracht (21%)
- Visie (18%)
‘Integriteit’ en ‘overzicht bewaren’, beiden 12%, werden als minder relevant beschouwd. Meest verrassend is dat ‘didactische kennis’ (4%) als het minst belangrijk geacht werd in vergelijking met de andere mogelijke competenties.
Het is een brug te ver om te concluderen dat onderwijs niet noodzakelijk gerund moet worden door onderwijsmensen of mensen met een vooropleiding en praktijkervaring in onderwijs. ‘Didactische kennis’ is nochtans iets wat zowel in het artikel van Schelfhout en Tanghe als in de bijdrage van Verbruggen naar voren werd geschoven als ofwel van belang in de opleiding van directies, ofwel als essentieel om goede doordachte onderwijsvernieuwingen te kunnen doorvoeren. Tanghe en Schelfhout verwijzen naar belang van een goede kennisbasis als onderbouw in een professionaliseringstraject voor leidinggevenden. Deze kennisbasis wordt niet gepreciseerd in het artikel zelf, maar aangezien de toepasbaarheid van tel is in de context van degenen die het traject volgen, lijkt het ons logisch dat dit ook enige vorm van inzichten in didactiek zal inhouden. In haar bijdrage verwijst Verbruggen hierbij naar Barker en Reed (2020). Ze verwoordt het als volgt: “Naarmate men meer kennis heeft over een materie, wordt het gemakkelijker een probleem op te lossen. Wie kennis heeft van cognitieve psychologie en dus weet hoe mensen leren, kan betere beslissingen nemen inzake curriculum of didactiek. Wie grondige kennis heeft van de rechtspositie van de leraar, vindt gemakkelijker oplossingen om de moeilijke personeelspuzzel te leggen. Wie meer weet over didactiek, kan betere feedback geven aan een beginnend leraar na een lesobservatie.”
In het profiel van een schoolleider (Devos e.a., 2024) worden vijf leiderschapspraktijken benoemd die essentieel zijn:
De twee van de top drie antwoorden zien we ook in de hierboven genoemde leiderschapspraktijken. ‘Coachen’ en ‘visie’ zijn essentieel om te kunnen richting geven aan mensen, alsook het ontwikkelen en motiveren van mensen in een lerende organisatie. ‘Daadkracht’ maakt dan weer eerder deel uit van de persoonsgebonden psychologische eigenschappen van de leidinggevende, maar is ook nodig om het daadwerkelijk vormgeven van de schoolorganisatie (een van de leiderschapspraktijken) te laten vooruitgaan.
Vekeman, Devos en Tuytens (2024) tonen in hun artikel goed aan dat deze laatste leiderschapspraktijk door deelnemers van professionaliseringstrajecten als een van de praktijken werd genoemd, naast richting geven, waarin men het meest gegroeid was na het volgen van een dergelijk traject. Professionalisering kan voor deze praktijken blijkbaar effectief een verschil maken. Dit perspectief van ontwikkelen en groeipotentieel is essentieel in het aantrekken van (nieuwe) schoolleiders.
Dat brengt ons naar een volgende vraag: ‘Welk argument zou jou het meeste overtuigen om de stap te zetten naar een directiefunctie?’ Deze vraag werd deels geformuleerd op basis van een groeiende bezorgdheid omtrent het tekort aan leidinggevenden in onderwijs, alsook onze eigen nieuwsgierigheid. Dit wouden we vooral horen van de mensen uit het veld zelf. Bijna de helft (49%) van de 1.057 respondenten geeft aan dat noch het volgen van een opleiding, noch het gaan voor co- of alternerend leiderschap, noch het combineren met lesgeven hen zou kunnen overtuigen om de stap te zetten naar een directiefunctie.
Voor degenen die het wel overwegen is co-leiderschap het meest aantrekkelijke, het samen verantwoordelijkheid dragen (19%). Daarnaast komt op de tweede plaats voor deze categorie van overwegers het eerst volgen van een opleiding (12%).
Deze resultaten bevestigen enigszins onze bezorgdheid omtrent het groeiende tekort aan schoolleiders. Het aantrekken en behouden van deze mensen is dus essentieel. Barbier, De Greve, Van den Ouweland starten hun bijdrage – net als een aantal anderen in dit nummer – met de realiteit van schoolleiders als knelpuntberoep en pleiten daarbij voor een opvolgingsbeleid. Een goed opvolgingsbeleid houdt in dat men denkt op lange termijn en vroeg genoeg start met het detecteren van potentiële kandidaten, alsook hun ambities tijdig genoeg voedt. Of om het met de woorden van de drie auteurs aan te geven: “We nemen hier een ruimere en meer proactieve focus en pleiten voor een brede oriëntering en voorbereiding op de functie, nog voordat iemand besluit om effectief schoolleider te worden. Ook het rekruteren en selecteren van nieuwe schoolleiders en het voorbereiden van opvolging en overdracht dienen meer planmatig en systematisch te gebeuren.”
Het eerst kunnen volgen van een opleiding is een van de mogelijkheden hiertoe. Dat wordt door respondenten van deze bevraging eveneens als zinvol aangeduid. Dit kan immers helpen om een goed en helder zicht te krijgen op de functie en wat deze exact inhoudt. Daarnaast zou het geen eenzame job mogen zijn. Hoe meer leraren zichzelf verder ontwikkelen tot ‘teacher leader’, hoe meer de verantwoordelijkheden van een zeer complexe job gedragen kunnen worden door velen en hoe aantrekkelijker het wordt om hier mee de schouders onder te plaatsen. Zo worden zowel gedeeld leiderschap als co-leiderschap de realiteit.
De derde vraag zoomt dan ook meer specifiek in op gedeeld leiderschap zelf: ‘Hoe sta jij tegenover gedeeld leiderschap in een school?’
Bijna 70% van de 1.064 respondenten kijkt hier zeer positief (21%) tot eerder positief (48%) tegen aan, ten opzichte van 8% eerder negatief (7%) tot negatief (1%). Bijna een kwart van de respondenten heeft hier echter geen uitgesproken opinie over (22%).
Larock (2024) vertrekt in zijn bijdrage vanuit het concept van ‘meesterlijk schoolleiderschap’ en vertaalt dit in twintig opdrachten. Dat kan overweldigend overkomen voor nieuwe potentiële kandidaten, maar hij wijst er echter op dat dit geen eenmanszaak hoeft te zijn. “Een deel van de twintig opdrachten kunnen we bovendien linken aan de rollen die in de literatuur en in de praktijk worden toegeschreven aan middenkaderfuncties en aan teacher leaders (Harrison & Killion, 2007), met name: de onderwijsexpert, de leerplanexpert, de aanbrenger van bronnen, de data coach, de klasondersteuner, de mentor, de facilitator van leren, de verander-katalysator, de schoolontwikkelaar. Denk hier gerust ook de ‘leraar-specialist’ bij: het sinds midden 2023 nieuwe mandaat in het Vlaamse onderwijs.”
Wie deze schoolontwikkelaar is en wat zijn/haar opdracht kan inhouden, wordt krachtig omschreven in de bijdrage van Ria De Sadeleer aan dit themanummer. “‘De schoolontwikkelaar betrekt alle stakeholders in een veranderverhaal. De schoolontwikkelaar zet veranderstrategieën in om processen mee aan te sturen en te ondersteunen en nieuwe aanpakken, patronen en samenwerkingsvormen ingang te laten vinden. De schoolontwikkelaar gebruikt praktijkonderzoek om meer kennis en begrip te krijgen van verandervraagstukken, om de praktijk te verbeteren en om het verandervermogen van betrokkenen positief te beïnvloeden.”
In een vlakke loopbaan als deze van leraar bieden al deze verschillende rollen en verantwoordelijkheden mooie nieuwe uitdagingen om als individuele leraar nog meer verschil te maken voor het leren en ontwikkelen van leerlingen.
Een groot deel van dit themanummer is gewijd aan de professionalisering van schoolleiders, namelijk het leren en ontwikkelen van deze leidinggevenden. Hele wetenschappelijke bijdragen werden gewijd aan de rol van feedback in het kader van leren. Volgende vraag mocht dan ook niet ontbreken: ‘Zijn er op jouw school mogelijkheden om de directeur feedback te geven over zijn/haar functioneren?’
Het is enigszins ontnuchterend om vast te stellen dat 55% van de 1.024 respondenten hiertoe geen mogelijkheden ziet (38%) of het niet weet (17%). In deze laatste categorie zitten wellicht ook mensen die niet rechtstreeks deel uitmaken van een schoolteam en dat verkleurt mogelijk de resultaten. Uiteindelijk geeft de kleine meerderheid (44%) aan dit wel te kunnen doen. In het artikel van Larock (2024) vind je een handige tool om als hier school mee aan de slag te gaan, waarbij je als schoolleider 360° feedback kunt krijgen.
Als schoolleider bezorgt feedback je nieuwe inzichten, die nodig zijn om verder te kunnen ontwikkelen en groeien. In zijn eerder filosofische bijdrage verwoordt Marichal (2024) als volgt:
“Om mensen te doen groeien zijn drie zaken essentieel[2]. Ten eerste is er hitte nodig. Mensen stellen zichzelf niet in vraag als ze het gevoel hebben dat ze het redden met wat ze kennen en kunnen. Er is ontwikkelingsnood nodig, een reëel gevoel van niet verder kunnen. Aan hitte is er op dit moment geen gebrek in scholen. Toch vraagt het aandacht. Hitte wordt gemakkelijk afgekoeld met ‘coldpacks’, symptomatisch behandeld. Een tweede voorwaarde is een veelheid aan perspectieven. Om te groeien heb je input nodig, nieuwe ideeën, ervaringen en praktijken. Dat zet het denken open: ‘je kunt het probleem zo bekijken, of zo, of ook zo …’. Ook hieraan is er geen gebrek in scholen. Er worden op tal van manieren praktijken uitgewisseld, nieuwe ideeën binnengebracht. Het is vaak de derde randvoorwaarde die ontbreekt. Naast hitte en perspectieven is ook verwerkingstijd en -ruimte nodig, de fase tussen rups en vlinder, waarin het oude, gekende achtergelaten kan worden met bijhorende gevoelens van verlies en kwaadheid, en het nieuwe nog niet gekend is, met bijhorende gevoelens van onzekerheid, onmacht. Leiderschap op zo’n manier ontwikkelen is meer een permanent ontpoppingsproces en het idee opgeven van ‘ik word een vlinder’. We zijn op elk moment én rups én vlinder.”
Zowel aan die hitte als die veelheid aan perspectieven kan feedback een bijdrage leveren. We wensen elke schoolleider daarnaast uiteraard ook tijd en ruimte om er mee aan de slag te gaan, maar in eerste instantie ook héél veel input. Mag dit themanummer met alle bijdragen, inclusief deze perspectieven uit het veld zelf, eveneens voor dat extra beetje input zorgen waar nodig en zinvol.
Graag meer inzichten en invalshoeken? Lees dan de publicatie 'Schoolleiderschap in ontwikkeling'.
[1] Wil je meer weten over TeacherTapp Vlaanderen? Neem dan zeker eens een kijkje op deleraardenkt.be.
[2] Petrie, N. (2024). Developing Talent? You’re Probably Missing Vertical Development. Center for Creative Leadership. https://www.ccl.org/articles/leading-effectively-articles/developing-talent-youre-probably-missing-vertical-development/